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Dossier : Islam et éducation au temps des réformes

Présentation

Anne-Laure Dupont
p. 7-16

Texte intégral

1Au sud et à l’est de la Méditerranée confrontés dès les premières décennies du XIXe siècle à l’expansion de la civilisation matérielle et morale de l’Europe, à la colonisation, à l’émergence du sentiment national, l’école fut tôt au cœur de la réflexion et des pratiques visant à transformer les sociétés et à renforcer la culture d’État. Des années 1830 aux années 1950, l’un des faits majeurs au Proche-Orient et en Afrique du Nord est l’avènement de nouvelles institutions scolaires publiques ou privées dont les cursus, le contenu des enseignements, l’aménagement et l’architecture empruntent à des modèles occidentaux. Ces institutions ébranlent le monopole des foyers de savoir classiques, spécialisés dans l’enseignement des sciences de la religion islamique, qui perdent de leur efficacité et de leur légitimité. La prise en charge de l’éducation et de la formation de la jeunesse est l’une des priorités des pouvoirs publics, que ce soit dans l’Empire ottoman ou dans les États qui se construisent en son sein puis sous domination coloniale européenne, Égypte et Tunisie. Les politiques scolaires sont d’abord menées dans le but de former des cadres militaires et administratifs avant de viser « l’instruction publique ». Des systèmes scolaires complets, du niveau élémentaire au lycée, sont conçus et lentement mis en place. Des écoles supérieures enseignent les disciplines considérées comme prioritaires : art militaire, administration, droit, médecine, techniques commerciales. Les universités sont plus tardivement créées, essentiellement après la Première Guerre mondiale, dans le cadre des États successeurs de l’Empire ottoman, tandis que l’Université égyptienne, une fondation privée datant de 1908, devient université d’État (1925). Dans le même temps, la loi ayant consacré la liberté d’enseignement dans les États réformés (en 1856 pour l’Empire ottoman), les écoles privées se multiplient. Beaucoup sont étrangères, en majorité des œuvres de congrégations catholiques ou de sociétés missionnaires protestantes, mais on compte aussi de nombreuses fondations des millet – les communautés non musulmanes reconnues en fait ou en droit – et des associations caritatives et culturelles musulmanes en plein essor.

2Les écoles de tous statuts qui dispensent un enseignement modernisé sont elles-mêmes un élément-clé de la transformation sociale et culturelle. Elles contribuent largement à l’adoption de nouveaux comportements, favorisent peu à peu l’émergence de « classes moyennes » urbaines, ouvrent aux filles les portes de l’instruction et de l’émancipation. Les progrès de l’instruction, l’avènement d’hommes dotés d’une solide culture générale et pressés de s’exprimer sur les sujets de société, tout comme l’incessante augmentation du nombre des lecteurs, stimulent par ailleurs le mouvement des idées et permettent un renouveau de la production littéraire. La vie intellectuelle est en pleine effervescence. Des opinions publiques se forment. La cohabitation de plusieurs systèmes d’enseignement nourrit elle-même les débats, voire de véritables polémiques, entre des hommes aux formations et aux profils variés. Ces débats tournent précisément autour du rapport à l’Occident et l’enseignement et l’éducation y occupent une grande place. L’on s’interroge sur les savoirs et l’éducation les plus aptes à assurer le progrès et le développement social tout en étant respectueux de l’identité propre des populations nord-africaines et orientales. Étudier les systèmes scolaires, c’est ainsi se donner les moyens de comprendre les évolutions des sociétés et les conditions d’émergence de l’État moderne au sud et à l’est de la Méditerranée. C’est aussi saisir le rapport intime des sociétés musulmanes à des modèles culturels importés jusque sur le terrain de l’éducation, et rentrer dans des débats toujours actuels sur le devenir de l’islam. Dans le cas de l’Afrique du Nord, la question scolaire est enfin un mode d’appréhension de la domination coloniale. Elle permet de mesurer les contradictions d’une France qui veut exporter son modèle de civilisation mais se méfie des « intellectuels » susceptibles de remettre en cause sa souveraineté, bouleverse l’ordre établi mais se refuse à promouvoir une nouvelle société égalitaire. Les multiples implications d’un tel sujet expliquent l’intérêt sans cesse renouvelé que lui portent historiens, anthropologues et sociologues. Dans les dernières décennies, des travaux en diverses langues ont augmenté nos connaissances factuelles et renouvelé les approches. De plus en plus nombreuses sont les monographies consacrées aux établissements « modernes » les plus variés : l’université du Caire (Reid, 1991), le collège Sadiki de Tunis (Sraïeb, 1995), l’école secondaire grecque-orthodoxe de filles Zahrat al-Ihsân à Beyrouth (Kûsta Kustî, 1996), la faculté de médecine de Damas et l’Université syrienne (Râfiq, 2004), le collège berbère d’Azrou dans le Moyen Atlas marocain (Benhlal, 2005). Des ouvrages sur l’université américaine de Beyrouth (Jihâ, 1991) et surtout sur les établissements catholiques du Levant (Bocquet, 2005 ; Verdeil, sous presse) témoignent de l’effort d’historiens laïcs non attachés aux congrégations pour étudier l’œuvre des missionnaires dans son interaction avec la société locale. Des synthèses sur l’enseignement public à la fin de l’Empire ottoman (Fortna, 2000, 2002 ; Somel, 2001) ou dans l’Égypte du XXe siècle (Starrett, 1998) et leur rôle dans la production d’un discours islamique officiel, plus moral et politique que religieux, sont également disponibles. L’histoire et la sociologie de l’éducation en Égypte sont par ailleurs bien explorées, notamment grâce aux thèses d’Iman Farag (Farag, 1999) et de Frédéric Abécassis (Abécassis, 2000)1. Pierre Vermeren, de son côté, a étudié la formation des élites en Tunisie et au Maroc à travers quatre générations couvrant tout le XXe siècle (Vermeren, 2002). Un collectif tout récent, enfin, offre un panorama des diverses écoles françaises qui s’exportent en Méditerranée, celles de la République et de la Mission laïque, celles de l’Alliance israélite universelle et celles des congrégations (Cabanel, 2006).

3Ce dossier thématique des Cahiers de la Méditerranée veut témoigner à son tour de l’intérêt d’une approche historique des systèmes scolaires, à partir de quelques-uns des travaux récents évoqués ci-dessus et de recherches en cours2. Il présente principalement deux types d’établissements : les établissements missionnaires catholiques et protestants et les institutions islamiques. Les premiers sont évoqués à travers les écoles des pères blancs en Kabylie, les établissements congréganistes français du Levant - notamment le collège lazariste Saint-Vincent à Damas et l’université jésuite Saint-Joseph à Beyrouth -, et le Syrian Protestant College, une fondation presbytérienne, également à Beyrouth. Institutions confessionnelles, ces établissements n’en ont pas moins une identité nationale forte : ce sont des institutions françaises ou américaines autant que catholiques ou protestantes. Les institutions islamiques, quant à elles, sont représentées par les écoles coraniques d’Égypte (kuttâb), la mosquée-université de Tantâ, al-Azhar au Caire et la Qarawiyyin de Fès. Le cas des écoles de la Mission laïque à Beyrouth et au Caire est également envisagé dans une perspective de comparaison avec les établissements congréganistes français. Dans chacun de ces systèmes, différents niveaux d’enseignement sont envisagés : des petites écoles élémentaires et primaires de Kabylie aux grands collèges secondaires et universitaires de Beyrouth ; des simples kuttâb aux plus prestigieux foyers de savoir religieux en Égypte et au Maroc.

4Cet inventaire ne prétend nullement à l’exhaustivité. Il ne s’agit même pas d’offrir un échantillon représentatif des différents types d’établissements et systèmes éducatifs. On remarquera notamment l’absence d’articles centrés sur les « écoles du prince » en Égypte ou sur les établissements publics ottomans pour lesquels nous renvoyons à la bibliographie. L’espace géographique abordé est lui-même restreint aux régions arabophones et berbérophones du pourtour méditerranéen, alors que le sujet mériterait d’être élargi aux dimensions de l’Empire ottoman ou du Moyen-Orient, en incluant les mondes turc et iranien, voire d’autres parties du monde musulman dont les problématiques en matière scolaire sont assez largement similaires3. A l’intérieur même du « monde arabe » parcouru dans le volume, le lecteur constatera des déséquilibres : le Machreq d’une part est privilégié par rapport au Maghreb, d’autre part se limite à l’Égypte et à la partie septentrionale du Levant représentée par Beyrouth et Damas.

5Les articles réunis ici n’en offrent pas moins une grande cohérence thématique et chronologique. Tous s’intéressent spécifiquement à la scolarisation de la jeunesse musulmane et s’interrogent sur ce qu’en attendent les différents acteurs : élèves, parents, éducateurs, pouvoirs publics. Les quatre premiers articles étudient les effets de l’attraction exercée par les écoles missionnaires étrangères sur un nombre croissant de musulmans, en dépit de la double altérité, religieuse et « nationale », qu’elles incarnent. Deux cas sont à distinguer : celui des écoles des pères blancs en Kabylie dont la clientèle est exclusivement musulmane et qui sont initialement conçues dans un but d’évangélisation et de conversion ; celui des collèges catholiques et protestants de Beyrouth et de Damas qui scolarisent d’abord les jeunes chrétiens locaux avant de s’ouvrir aux non-chrétiens et d’accentuer leur caractère multicommunautaire. Les quatre articles suivants examinent les réformes et les mutations d’établissements religieux musulmans défiés par les nouvelles filières que représentent, entre autres, les écoles et collèges des missions catholiques et protestantes. Les études sont conduites par divers prismes : regard porté par les missionnaires sur leurs élèves musulmans d’après leurs archives et les règlements des établissements ; débats de la presse musulmane réformiste ; politiques mises en œuvre pour adapter les structures et les programmes des institutions islamiques ; mémoires d’un ancien élève de la mosquée-université de Tantâ, Muhammad ‘Abd al-Jawâd ; mobilisations étudiantes.

6La période privilégiée est celle des années 1870-1920, au tournant des XIXe et XXe siècles, le décalage chronologique de l’article sur la Qarawiyyin durant la période du Protectorat français au Maroc (1912-1956) n’étant que le reflet du retard avec lequel la réforme de l’enseignement religieux y fut mise en œuvre par rapport à l’Égypte ou à la Tunisie. Le contexte se prête alors à l’augmentation et à la diversification de l’offre d’enseignement. Dans l’Empire ottoman, les Tanzîmât connaissent un apogée en 1876 avec la promulgation d’une constitution ; si l’esprit s’en perd ensuite jusqu’à la révolution jeune-turque, leurs effets concrets se font néanmoins sentir sous le règne d’Abdülhamid II qui combine dictature, ordre moral islamique et modernisation technique et administrative. L’éducation reste une de ses priorités, ce qui se traduit par une inégale mise en place des écoles publiques en province, sur la base d’une loi-cadre datant de 1869, et le pullulement des écoles privées, étrangères ou d’initiative locale. L’Égypte connaît une évolution comparable. Le développement scolaire amorcé sous les règnes de Muhammad ‘Alî puis d’Ismâ‘îl se poursuit, non sans entraves il est vrai, dans le contexte de l’occupation britannique à partir de 1882. En Afrique du Nord, la politique officielle d’assimilation menée par la Troisième République en Algérie puis la mise sous tutelle de la Tunisie et, plus tard, du Maroc installent l’école française, éventuellement adaptée au cadre local. La demande éducative des musulmans épouse la même courbe ascendante. A partir des années 1890, vainquant des préventions initiales de part et d’autre, ils frappent à la porte des établissements étrangers de l’Empire ottoman ou d’Égypte, tandis qu’au Maghreb, l’école française s’ouvre timidement à eux. Simultanément, les effectifs des kuttâb et des écoles de mosquée connaissent une très forte croissance.

7Cette situation fait naître des inquiétudes ; de nouvelles questions se posent de façon symétrique : comment rester missionnaire en enseignant à des élèves musulmans ? Comment rester musulman en étudiant dans un établissement missionnaire chrétien – ou dans l’un des établissements ouverts par la Mission laïque française peu après sa fondation en 1902. La première question, celle qui est posée aux missionnaires, en recouvre d’autres : comment gérer la mixité confessionnelle des élèves ? Quelle discipline imposer à ceux dont la confession n’est pas celle de l’établissement ? A Beyrouth, des réponses différentes sont apportées par l’université Saint-Joseph, où les catholiques (romains et orientaux de tous rites) représentent trois-quarts des élèves et où, par conséquent, les dérogations portent peu atteinte à l’ordre scolaire et au projet missionnaire, et par le Syrian Protestant College où, les protestants étant minoritaires, l’objectif religieux premier n’est pas de soutenir les coreligionnaires mais de proposer le protestantisme à tous, chrétiens et non-chrétiens. Ce ne sont pas les musulmans que les missionnaires vont finalement convertir mais leur propre regard sur eux. En Kabylie, les pères blancs deviennent spécialistes de la société kabyle après avoir projeté sur elle le mythe du berbère peu islamisé et assimilable, tandis qu’à Beyrouth et Damas, les préventions des jésuites et des lazaristes contre les musulmans tombent lentement. Les missionnaires catholiques comme protestants sont engagés sur un douloureux chemin de renoncement au prosélytisme, d’abord par pragmatisme puis peu à peu par conviction que leur mission peut prendre d’autres voies. Simultanément, l’éducation scolaire devient un des thèmes majeurs des débats internes à l’islam. On discute des avantages et inconvénients de la scolarisation des jeunes musulmans dans les écoles confessionnelles étrangères où ils se retrouvent dans une situation inédite de minoritaires. Deux risques sont mis en avant : le risque de prosélytisme et le risque de déperdition identitaire, lié en grande partie au problème de la langue d’enseignement. La question de la souveraineté de l’État – qui est le cœur de toutes les réformes dans l’Empire ottoman – est également en jeu. La réforme des institutions islamiques, à l’enseignement dévalorisé mais aux effectifs pléthoriques, s’installe désormais, et pour longtemps, parmi les grands sujets d’actualité. Toutes ces questions prennent une acuité particulière à la fin des années 1900, à l’époque de la révolution jeune-turque, de la politisation des nationalismes égyptien et arabe, des mouvements jeune-algérien et jeune-tunisien au Maghreb – autant de phénomènes qui signalent d’ailleurs l’arrivée à maturité des premières générations ayant bénéficié des formes nouvelles de l’éducation. De 1908 à 1910, les grèves et les mobilisations d’étudiants aussi divers que la jeunesse dorée du Syrian Protestant College ou les tolba d’al-Azhar et de la mosquée-université de Tantâ signalent à la fois l’inégalité profonde des systèmes d’enseignement et un nouvel état d’esprit générationnel, politique et combatif.

8L’une des originalités de ce numéro est l’accent mis sur les institutions islamiques, y compris les kuttâb très peu connus, alors que, nous l’avons signalé, la bibliographie existante, du moins en français, privilégie les nouveaux types d’établissements. Les travaux présentés ici recueillent l’héritage de Gilbert Delanoue qui avait insisté sur la résistance de l’enseignement de mosquée en Égypte et les fortes positions conservées par les oulémas dans les nouvelles institutions scolaires et judiciaires de l’État réformé4. Si l’on s’en tient aux seuls effectifs, l’enseignement religieux, même dévalorisé, l’emporte de loin, dans la période considérée, sur les nouveaux systèmes et se trouve bouleversé par de nombreuses réformes plus ou moins abouties. Les institutions islamiques tendent à se rapprocher, du moins dans leurs structures administratives et dans leur organisation, des nouvelles écoles. Il ne s’agit donc pas d’opposer un enseignement traditionnel à un enseignement moderne mais de montrer comment différents systèmes cohabitent et se concurrencent et de questionner la modernité elle-même : dans quelle mesure les nouvelles écoles ont-elles construit une modernité sociale et politique ? Jusqu’à quel point l’enseignement religieux pouvait-il être modernisé ?

9Ce souci de ne pas opposer l’enseignement traditionnel et l’enseignement moderne a d’abord amené les auteurs à faire ressortir directement ou indirectement à la fois la diversité et la compénétration des systèmes éducatifs et des réseaux institutionnels créés par la demande scolaire. Plusieurs niveaux de différenciation, souvent superposés, sont repérables, entre écoles enseignant le Coran et les sciences de la religion islamique et écoles diffusant une culture encyclopédique et des connaissances générales non spécifiquement religieuses, entre écoles publiques et écoles privées, entre écoles privées appelées « autochtones » (wataniyya) ou « domestiques » (ahliyya) et écoles étrangères, entre écoles catholiques et écoles protestantes, entre écoles confessionnelles et écoles laïques. Ce dernier cas recouvre des situations variées : en plus de l’exportation outre-mer de la concurrence entre les « deux » écoles françaises, celle de la République ou de la Mission laïque et celle des congrégations catholiques, on peut songer à la tentative de Butrus al-Bustânî pour fonder à Beyrouth une École nationale (al-Madrasa al-wataniyya, 1863-1876), l’adjectif wataniyya ne signifiant pas seulement dans ce cas « autochtone » mais témoignant aussi d’une initiative prise en dehors des millet pour fonder une institution explicitement ouverte à tous et creuset d’une citoyenneté syrienne ottomane.

10Pour variés qu’ils soient, ces systèmes ne sont guère étanches. Nombre d’élèves passent de l’un à l’autre et, à l’intérieur d’une même famille, les parcours différenciés ne sont pas rares, souvent pour des raisons pratiques, en fonction de l’offre existante à proximité du lieu d’habitation, mais aussi pour des raisons personnelles, en fonction des besoins et des ambitions, ou pour des raisons de « stratégie » sociale. Ne parlons pas des formations parallèles à l’établissement fréquenté : l’exemple donné dans ce volume, celui de Muhammad ‘Abd al-Jawâd, étudiant à la mosquée de Tantâ, n’est pas rare. Le vieil idéal du talab al-‘ilm (la quête de la science partout où elle se trouve), mêlé à la valorisation du modèle occidental de l’autodidacte, est toujours agissant. La diversité des expériences scolaires est évoquée dans beaucoup de mémoires de personnalités nées dans la deuxième moitié du XIXe siècle, et souvent érigée en modèle. Par le récit de leur formation variée, les auteurs témoignent de la façon dont ils ont eux-mêmes vécu le changement et cette connaissance intime de ce qui affecte la société tout entière leur permet souvent de justifier leur autorité intellectuelle ou politique.

11Les différentes écoles ne se partagent pas seulement les élèves mais aussi les maîtres. Ainsi à la mosquée-université de Tantâ ou à al-Azhar, les professeurs de sciences « modernes », calligraphie, calcul, géographie, sont-ils des diplômés des écoles gouvernementales. A l’inverse, ces dernières recrutent des oulémas pour enseigner la langue arabe. Faute de moyens humains et financiers pour mettre en place les réseaux d’écoles publiques prévus sur le papier, les États utilisent l’existant. En Égypte, les kuttâb pallient le manque d’écoles élémentaires et sont donc l’objet de toutes les attentions du politique qui les recense et y expérimente ses propres vues en matière de réforme scolaire. Dans la province de Beyrouth, l’administration ottomane relaie souvent des initiatives privées de notables sunnites. Il en va de même à Damas, où des écoles publiques ottomanes non pourvues de locaux propres peuvent fonctionner dans des madrasas aux heures libres de l’après-midi. La porosité des systèmes peut enfin s’observer dans les contenus et les projets éducatifs : en Égypte comme dans l’Empire ottoman, les cours de religion islamique sont obligatoires dans les écoles d’État ; à Beyrouth, une école missionnaire et étrangère, le Syrian Protestant College, impose de la même façon à tous ses élèves, quelle que soit leur confession, l’assistance au culte protestant et à l’école du Dimanche. Le but est finalement assez comparable à celui des écoles ottomanes : fédérer des élèves de toutes origines autour d’un discours moral et d’une référence religieuse dont le canal, au lieu d’être l’islam, est le protestantisme.

12Autre point que les contributions font apparaître, un même système scolaire peut avoir des finalités différentes selon les lieux où s’implantent ses établissements. On relèvera ainsi le contraste entre le collège des jésuites à Ghazir et celui de Beyrouth. A Ghazir, en montagne, le collège doublait un séminaire, la formation du clergé oriental restait un objectif prioritaire de la mission jésuite, et les élèves étaient tous internes et catholiques. Les jésuites assumaient un rôle quasi exclusif de soutien aux chrétiens d’Orient. Le transfert de l’établissement à Beyrouth signifie un recrutement social et géographique plus large, l’admission d’élèves orthodoxes auxquels il n’est pas demandé d’abjurer et l’ouverture aux non-chrétiens. La situation est comparable chez les protestants américains. L’ouverture de leur collège de Beyrouth marque l’extension des objectifs de la mission : non seulement former des prédicateurs mais aussi répondre aux besoins d’éducation de la jeunesse syrienne. On note une certaine parenté entre la montagne libanaise et la montagne kabyle – d’ailleurs reconnue par le Cardinal Lavigerie qui voulait faire de la Kabylie le Liban de l’Afrique, une terre de chrétienté. En Kabylie, les pères blancs ont d’abord un but religieux : convertir et évangéliser. L’école accompagne une œuvre d’assistance médicale et caritative et l’ouverture d’internats. A ces différences entre établissements urbains et établissements ruraux ou montagnards, s’ajoutent celles qui existent entre les collèges congréganistes payants et les écoles gratuites qu’ils financent dans les quartiers populaires et qui sont réservées à une clientèle chrétienne. Ces contrastes ne caractérisent pas que les établissements missionnaires. On les retrouve entre les institutions islamiques, entre la provinciale mosquée-université de Tantâ et celle d’al-Azhâr, plus cosmopolite, mieux pourvue en manuels et d’un meilleur niveau.

13Le constat de la diversité des systèmes scolaires et des établissements amène à réfléchir au public pour lequel ils sont conçus et à examiner leur recrutement à la fois social et confessionnel. Les cas individuels d’ascension et de réussite, même nombreux, ne peuvent masquer le fait que l’école pérennise souvent les hiérarchies sociales et qu’elle peut servir les ambitions des puissances impériales européennes, les deux phénomènes étant liés. Elle est un facteur de reproduction des élites et, le cas échéant, de l’inégalité entre la société coloniale et les « indigènes » colonisés. L’accès à l’enseignement dit moderne est très sélectif jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, voire au-delà. La sélection s’observe d’abord dans les écoles privées étrangères payantes, non seulement à cause de leur coût pour les familles, mais aussi à cause de l’image qu’elles véhiculent : elles représentent l’ouverture sur le monde et l’accès aux langues étrangères sans que la formation morale ne soit négligée. Elles sont un facteur de distinction sociale, notamment pour les filles : avoir fréquenté l’école des sœurs est un plus sur le marché matrimonial. Les origines sociales des élèves comptent aussi pour les religieux qui dirigent les grands collèges missionnaires de Beyrouth ou de Damas. A l’université Saint-Joseph ou au collège Saint-Vincent, l’appartenance d’élèves musulmans à de grandes familles atténue aux yeux des pères les inconvénients de leur présence. Les fils et filles de notables leur paraissent moins suspects de « fanatisme », fréquentables en quelque sorte. Leur inscription dans ces établissements, de plus, a des effets d’entraînement sur d’autres catégories de la population. Les diplomates français eux-mêmes appuient l’ouverture des écoles congréganistes aux jeunes musulmans aisés et « éclairés » qui pourront être les vecteurs de la culture française dans des milieux jusqu’alors peu touchés par elle.

14Les politiques publiques n’encouragent pas non plus la scolarisation de masse, surtout en situation coloniale. Avant leur mise sous tutelle européenne, les États égyptien ou tunisien visent prioritairement la formation d’élites administratives et militaires. Les protectorats accentuent le phénomène. A des degrés divers, le malthusianisme est une règle en matière d’éducation : on craint les « intellectuels » et les « déclassés » susceptibles de contester le principe même du tutorat colonial. Il s’agit en même temps, selon la doctrine du protectorat, de préserver une classe dirigeante précoloniale qui sera appelée à reprendre en main l’État modernisé. En Égypte, des cloisons sont mises entre l’éducation populaire gratuite et monolingue dispensée dans les kuttâb réformés, et les écoles gouvernementales primaires et secondaires qui donnent accès aux langues étrangères et aux débouchés les plus rémunérateurs moyennant des frais de scolarité. En Tunisie et plus tard au Maroc sous protectorat français, de même, les politiques scolaires balancent entre des objectifs contradictoires : accomplir la mission de civilisation en évitant la contagion du modèle égalitaire et libéral français. Ceci se traduit, à des degrés divers, par un accès limité des « indigènes » à l’école française, la formation d’une élite intermédiaire attachée à l’œuvre française et la promotion d’une éducation populaire pratique minimale, réputée adaptée aux besoins des indigènes et conçue pour alphabétiser et améliorer l’hygiène, le confort et le niveau de vie sans changer la structure sociale. Seule une élite, souvent issue de vieilles familles convaincues dès la période précoloniale des bienfaits de l’éducation moderne et des diplômes, tire son épingle du jeu. Elle scolarise ses fils à Sadiki en Tunisie et dans les écoles des fils de notables et les collèges franco-musulmans de Fès et de Rabat au Maroc, avant de forcer les portes des lycées français (Carnot à Tunis, Gouraud à Rabat, Lyautey à Casablanca) qui, seuls, permettent de passer le baccalauréat, sésame d’entrée à l’université. En Algérie, l’école républicaine est d’abord conçue, comme plus tard dans les deux protectorats, pour assimiler la population européenne puis, jusqu’à un certain point, les indigènes juifs déjà juridiquement distingués des indigènes musulmans depuis leur naturalisation collective en 1870. La scolarisation de la jeunesse musulmane est très lente en raison des réticences des parents et de la résistance des colons : 8,8% des garçons musulmans en âge de la fréquenter sont inscrits à l’école primaire française en 1944, à la veille du plan de rattrapage. Des variantes régionales existent néanmoins, comme le suggère le cas de la Kabylie berbérophone, lieu idéal de l’évangélisation/assimilation pour les missionnaires catholiques et les autorités métropolitaines : les écoles des pères blancs et les écoles de la République s’y font tôt concurrence et, dès avant 1914, savent séduire une société pauvre et dense transformée par la confrontation avec l’économie de marché et l’émigration. La Kabylie devient une « montagne savante », à l’instar du Liban – lui-même une des régions les plus éduquées de tout le Proche-Orient. En Algérie, l’école française est finalement en mesure de produire une élite d’ « évolués » et de « fins d’études » qui sont acculturés mais pas assimilés.

15Pas plus qu’un lieu de brassage social, l’école « moderne » n’apparaît, dans la période étudiée, comme un lieu de brassage communautaire. Les écoles missionnaires catholiques sont certes des lieux de mixité confessionnelle mais aussi des lieux où s’éprouve l’altérité, où l’enfant se découvre chrétien par rapport au musulman ou au juif, catholique par rapport à l’orthodoxe. En appliquant une discipline religieuse différenciée selon les confessions, les jésuites contribuent à la reproduction, voire au renforcement des distinctions communautaires. Les missionnaires américains prétendent se dégager de cette logique mais l’uniformisation du règlement religieux, l’obligation faite à tous d’assister au culte protestant, sont perçues comme du prosélytisme et sources de conflit. La Mission laïque, établie au Caire, à Beyrouth puis en Syrie sous mandat français, oppose son discours de tolérance aux écoles congréganistes et est par nature ouverte à toutes les confessions, mais beaucoup de familles, y compris musulmanes, répugnent à lui confier leurs enfants par crainte d’attaques contre la religion. Dans les écoles de l’État ottoman, il n’y a pas de chrétiens et de juifs en dépit du discours officiel. Davantage de coptes fréquentent les écoles gouvernementales égyptiennes, mais pas les chrétiens non égyptiens.

16Face aux nouvelles écoles, les institutions islamiques résistent tant bien que mal. Les articles en donnent une image contrastée. Ils témoignent de leur ruralisation et de leur paupérisation au fur et à mesure que les notables et les élites montantes les désertent ; ils présentent un cadre, des programmes d’études, une pédagogie qui correspondent en grande partie aux critiques des contemporains réformistes et occidentaux ; mais ils peignent aussi un monde avec ses codes et sa finalité propres, tel qu’il apparaît dans les mémoires de Muhammad ‘Abd al-Jawâd sur ses années au kuttâb de village et à la mosquée-université de Tantâ. L’école de mosquée fonctionne comme un lieu de reproduction de la petite notabilité rurale. On y vient pour acquérir un savoir religieux qui confère un grand prestige dans les villages, en continuant à baigner dans une atmosphère dévote et parfois festive malgré la dureté de la vie quotidienne. La logique propre des institutions islamiques explique pour une bonne part les difficultés des réformes que la concurrence des diplômés des nouvelles filières impose. Elles ont par nature une fonction conservatoire du ‘ilm, de la science islamique, qui ne justifie pas d’un coup l’introduction de nouvelles matières profanes. Les réformes entraînent, de plus, une perte d’autonomie par rapport à l’État. Elles se placent dans une logique de sécularisation qui, au fond, est en contradiction avec la finalité même de l’enseignement religieux. Les institutions islamiques bougent néanmoins. Les tensions suscitées par les réformes témoignent d’aspirations au changement. Les étudiants se soucient de plus en plus de leurs conditions d’études, réclament des allocations décentes en argent et en nourriture et s’inquiètent légitimement pour leurs débouchés. Des professeurs à l’esprit ouvert les poussent à s’intéresser à la situation politique et sociale du temps, à prendre part au débat, à s’engager.

17D’un article à l’autre, enfin, quels que soient les établissements et leur public, des effets comparables de l’école sont suggérés, marquant ce demi-siècle compris entre 1870 et 1920 : de plus en plus conçue comme un espace architectural propre, l’école s’inscrit dans le paysage, tandis que l’introduction de mobilier – tables, bancs, tableau noir – enseigne de nouvelles postures. L’école entraîne aussi un changement dans l’apparence, dans le vêtement : elle signifie des chaussures pour ‘Abd al-Jawâd, le costume occidental pour un diplômé des nouvelles écoles urbaines… On y fait un nouvel apprentissage du temps : on suit un calendrier des études et des vacances ; on se doit d’être ponctuel – grand thème du discours réformiste moraliste du temps. L’école crée ou développe les espaces de sociabilité : clubs, associations d’étudiants et d’anciens élèves, patronages, auxquels il faudrait ajouter la franc-maçonnerie et qui pourraient constituer en eux-mêmes un sujet d’étude… On observera notamment l’importance des espaces religieux : YMCA sur le campus du Syrian Protestant College, congrégations des élèves de l’université Saint-Joseph, zâwiya de la confrérie Shâdhiliyya à Tantâ - autant de lieux et d’organisations qui prennent en charge à la fois la vie spirituelle et les loisirs des jeunes et complètent leur formation académique. L’école produit de nouveaux acteurs de la vie publique. Elle sort les filles de la réclusion, de façon encore limitée à l’époque étudiée, mais irréversible (on remarquera notamment comment la réforme des kuttâb cherche à favoriser l’instruction féminine). Elle fait de la jeunesse, qu’elle dote d’outils intellectuels et qui y apprend à se mobiliser et à revendiquer, un phénomène social, parfaitement perçu par les contemporains, dans un contexte de crise de l’autorité.

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Bibliographie

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Notes

1 Un numéro de la revue du CEDEJ au Caire, Égypte/Monde arabe, est consacré à l’éducation en Égypte (n°18-19, 1994).
2 L’impulsion et les orientations du projet doivent beaucoup à Samya El Mechat que je remercie de sa collaboration.
3 Pour l’Iran, nous renvoyons à Ehsan Naraghi, 1992 ; en avant-propos de son étude, ce sociologue né en 1926 donne un très intéressant témoignage personnel sur son éducation et son expérience de deux systèmes d’enseignement, religieux et laïc, entre lesquels il dit n’avoir ressenti aucune contradiction. Pour une approche globale et comparative de l’enseignement religieux dans le monde musulman, voir le collectif dirigé par Nicole Grandin et Marc Gaborieau, 1997.
4 Gilbert Delanoue, 1982. Voir aussi sa contribution à Nicole Grandin et Marc Gaborieau (dir.), op. cit., « L’enseignement religieux en Égypte du XIXe au XXe siècle », p. 95-111.
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Pour citer cet article

Référence papier

Anne-Laure Dupont, « Présentation », Cahiers de la Méditerranée, 75 | 2007, 7-16.

Référence électronique

Anne-Laure Dupont, « Présentation », Cahiers de la Méditerranée [En ligne], 75 | 2007, mis en ligne le 21 juillet 2008, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://cdlm.revues.org/3123

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Auteur

Anne-Laure Dupont

Université de Paris-Sorbonne (Paris IV)

Anne-Laure Dupont est maître de conférences en histoire contemporaine du monde arabe et du Moyen-Orient à l’université de Paris-Sorbonne (Paris IV). Elle a publié :
- Atlas de l’islam dans le monde. Lieux, pratiques et idéologies, cartographie de Guillaume Balavoine, Paris, Autrement, 2005, 64 p.
- Ğurğî Zaydân (1861-1914), écrivain réformiste et témoin de la Renaissance arabe, Damas, Institut français du Proche-Orient, avec le concours du Centre de la Méditerranée moderne et contemporaine (université de Nice), 2006, 760 p.
- et co-dirigé avec Catherine Mayeur-Jaouen, Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée, n° 95-98 (intitulé « Débats intellectuels au Moyen-Orient dans l’entre-deux-guerres »), mars 2002, 551 p.

Contact : Anne-Laure.Dupont@paris-sorbonne.fr

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